Ergebnissicherung

Vorrede: Gedankensplitter zur Ergebnissicherung

Verbindlichkeit, Sicherheit, Qualität – drei Kriterien guter Sicherungen

Verbindlichkeit

Sicherheit

Qualität

Wie sichern?

Ergebnissicherung im Rahmen einer Unterrichts-Stunde

Die Phase „Ergebnissicherung“

Plateaubildung/ „Umwälzen“

Wiederholungen

Produkte/ Präsentationen

Anwendung und Vertiefung

Reflexionen

Üben

Die Unterrichts-Einheit

Literaturhinweise

Vorrede: Gedankensplitter zur Ergebnissicherung

In kaum einem Bereich der Chemie-Didaktik und der allgemeinen Didaktik herrscht ein Konsens wie in diesem Falle: Unterrichts-Ergebnisse müssen gesichert werden.

Aber WAS sichern?

WIE sichern?

Und: WAS umfasst eine gute Ergebnissicherung eigentlich?

Reflexionsübung: Notieren Sie eine Antwort auf die Frage:

Wann kann eine Ergebnissicherung als gelungen gelten?

Versetzen Sie sich in eine beliebige Chemie-Stunde, die sie mal angesehen haben und überlegen Sie, wie/wo/wann dort Ergebnissicherung stattgefunden hat.

Wahrscheinlich werden Sie dann an eine Phase denken, in der an der Tafel ein Merksatz auftauchte und die Schüler diesen oder das gesamte Tafelbild abschreiben mussten. Gesichert. Fertig. ODER?

Reflexionsübung:

Machen Sie Notizen:

Beurteilen Sie die oben geschilderte Ergebnissicherung.

Gut ist…

Nicht gut ist…

Fraglich ist…

Ich komme dabei zu folgendem Ergebnis:

Gut ist, dass die Schüler überhaupt etwas aus der Stunde notieren.

Nicht gut ist die Annahme, das Geschilderte würde als Sicherung ausreichen.

Fraglich ist, ob das Ergebnis und der Merksatz von den Schülern kamen (was gut wäre) oder ob der Lehrer das Ergebnis verkündet (was schlecht wäre). Die Qualität des Abzuschreibenden ist natürlich auch nur am konkreten Beispiel zu beurteilen.

Merke:

Die reine Verschriftlichung von Ergebnissen ist noch keine hinreichende Sicherung.

Merke 2:

Schüler sind keine Hamster. Was Hamster sammeln, bildet einen großen Haufen.

Was Schüler an „Stundenergebnissen“ sammeln, verschwindet in der Weite des Vergessens, wenn es nicht immer wieder eine Rolle spielt.

Was sichern?

Diese Frage ist schnell beantwortet: Die Vorgaben dazu finden Sie in den Kerncurricula (alles, was dort vorgegeben ist, soll nicht nur gemacht, sondern im Sinne der Kompetenzentwicklung auch gelernt (gesichert!) werden. Die Bildungsstandards geben entsprechende Vorgaben für das Ende der Sekundarstufe I, die EPA für das Abitur.

Sie als Lehrer werden aber schnell merken, dass eine Schwerpunktsetzung notwendig ist. Entscheiden Sie sich im Zweifelsfall immer für eine gründliche Sicherung des wirklich Wichtigen.

Hinweis für Entwürfe:

Überlegungen zum Prinzip der Ergebnissicherung sind didaktische Überlegungen:

– WAS soll gesichert werden? In welcher Form ist das optimal möglich?

– worin liegt die Relevanz dieses zu sichernden?

– Der Schwerpunkt der Stunde sollte sich hier wiederfinden lassen, ebenfalls die gelungene didaktische Reduktion.

– Welche Anknüpfungsmöglichkeiten an das Gesicherte gibt es? Welche Lücken bleiben (etwa für die Folgestunden)? Wird so kumulatives Lernen ermöglicht? Vermeidung der Förderung von Fehlvorstellungen? Sicherung anschlussfähig bezüglich des Weiterlernens (oder werden Dinge gesichert, die später revidiert werden müssten, was schlecht wäre)?

Die methodische Umsetzung (Methodenwahl…) ist Teil des entsprechenden Methodik-Kapitels.

Verbindlichkeit, Sicherheit, Qualität – drei Kriterien guter Sicherungen

Verbindlichkeit

Eine Ergebnissicherung soll für Schüler verbindlich geschehen. Das klingt banal, wird aber in der Praxis oft übersehen (und ist auch nicht immer umsetzbar…). Die gesamte Mitarbeit im Unterricht muss für Schüler verbindlich sein. Das geht schon aus dem Begriff „Schulpflicht“ hervor. Verbindlichkeit bedeutet: Die Schüler müssen sich den Anforderungen des Unterrichts stellen. Und wir dürfen Schülern (zumindest über längere Phasen) keine Möglichkeiten bieten, der Mitarbeit aus dem Wege zu gehen. Im Umkehrschluss bedeutet das: Jeder Schüler muss in gewisser Weise gezwungen sein, mitzuarbeiten.

Für die Ergebnissicherung: Jeder Schüler muss in gewisser Weise gezwungen sein, Ergebnisse zu sichern. Und diese Sicherung muss über das Aufschreiben von Ergebnissen hinausgehen. Oder anders: Einige Schüler müssen zu ihrem Glück – dem Lernfortschritt – angeleitet und „gezwungen“ werden. Gerade in Chemie ist das auch klar: Ein Schüler, der einen Inhalt nicht lernt, kann alles, was darauf basiert, nicht verstehen, dem Unterricht also in absehbarer Zeit nicht mehr folgen. In Chemie wiegt das deutlich schwerer als in vielen anderen Fächern, in denen durch einen Themenwechsel auch neue Anknüpfungspunkte für Schüler entstehen. Wer in Chemie den differenzierten Atombau nicht versteht, kann alle darauf aufbauenden Inhalte – unabhängig vom Thema – auch nicht verstehen.

Wir erreichen Verbindlichkeit nicht durch Aufforderung, nicht (immer) durch gutes Zureden, aber meistens durch die Struktur der Unterrichtsgestaltung. Meistens bedeutet: Ein Schüler, der die Mitarbeit verweigert, ist natürlich nicht zu erreichen. Im Umkehrschluss bedeutet und unterstreicht das die Möglichkeiten des Lehrers, durch geeignete Unterrichtsgestaltung Einfluss auf die Lernfortschritte der Schüler zu nehmen. Wir können uns also nicht aus der Verantwortung stehlen.

Verbindlichkeit der Ergebnissicherung bedeutet konkret:

• Jeder Schüler muss wissen, dass Ergebnisse auch abgefordert werden können.
• Jeder Schüler muss wissen, dass Ergebnisse Voraussetzung für weitere Lernschritte sind.
• jeder kann immer drankommen, d.h. aufgefordert werden, seine Ergebnisse vorzustellen, Ergebnisse zu Wiederholen, Teilergebnisse zu erklären. Dies muss nicht im Unterrichtsgespräch geschehen, sondern kann ebenso Teil von kooperativen Lernformen sein (Gruppenpuzzle!).
• Allerdings dürfen wir nicht erwarten, dass Ergebnisse unmittelbar verfügbar sind. Schüler brauchen Zeit zum Nachdenken und ggf. zur Klärung – Murmelphasen sind geeignete Hilfsmittel. Sowohl in Gruppen/ kooperativen Lernformen/ Partnerarbeit wie auch in Unterrichtsgesprächen gilt dann, dass jeder drankommen kann. In Unterrichtsgesprächen bedeutet das, dass in bestimmten Phasen, z.B. solchen, die der Sicherung / „Absicherung“ des Gelernten dienen, zuerst Schüler drankommen, die sich nicht melden. Dabei sind zunächst „schwächere“ Schüler zu berücksichtigen.
• Verbindlichkeit in anderen Phasen ist durch Schriftlichkeit umsetzbar. Schüler sollen Notizen machen, Strukturschemata erstellen etc. Längere Phasen ohne Notizen gibt es dann nicht. Diese Notizen sind dann gleichzeitig ein Baustein der Ergebnissicherung.
• Verbindlichkeit im Rahmen der Kompetenzentwicklung beim Experimentieren, Modellieren etc. ist umsetzbar, indem darauf geachtet wird,
  • dass in Gruppen jeder Schüler mal bestimmte experimentelle Aufgaben übernimmt,
  • jeder Schüler mal protokolliert,
  • jeder Schüler weiß, was die Gruppe gerade warum tut,
  • jeder Schüler das Ergebnis der Modellierung erklären können muss…

Sicherheit

Sicherheit brauchen die Schüler. Wer Verbindlichkeit umsetzen möchte, muss sicherstellen, dass die Schüler den Anforderungen gerecht werden können. Aufgaben dürfen also nicht deutlich zu schwer sein; andererseits darf nicht rein reproduzierend gearbeitet werden, der AFB II sollte schon angestrebt werden. Aufgaben dürfen also schwierig, müssen aber lösbar sein. Differenzierung ist hier besonders wichtig. Auf Hilfen kann geachtet werden, auf entsprechende Zusammensetzungen von Arbeitsgruppen und vor allem auf genug Zeit.

Für Bearbeitung von Aufgaben muss genug Zeit zur Verfügung stehen (aber Leerlauf vermeiden – die Zeit muss schon intensiv genutzt werden). In Unterrichtsgesprächen sind offene Impulse und dann Denkzeit („Murmeln“) wichtig. So erreichen Sie, dass jeder Schüler die Möglichkeit hat, Anforderungen gerecht zu werden. Ob er es dann auch umsetzt, liegt in seiner Hand.

Sicherheit bedeutet im Rahmen der Ergebnissicherung, dass

• Schüler Kontrollmöglichkeiten haben – sie müssen sich Gewissheit über die Qualität eines Ergebnisses verschaffen können. Das bedeutet aber nicht, dass am Ende alle das gleiche Ergebnis von der Tafel abschreiben. Bei guten Aufgaben sind vernünftige Ergebnisse in verschiedenen Qualitätsstufen möglich.
• Schüler müssen Zeit zum Nachdenken bekommen.
• Schüler brauchen die Gelegenheit zur „Absicherung“, etwa durch Abgleich/ Besprechung mit einem Mitschüler.
• Sicherheit bedeutet auch Verlässlichkeit und Transparenz – der Schüler muss wissen, was von ihm erwartet wird. Und er braucht die Sicherheit, dass auch falsche oder nicht gute Ergebnisse mal vorkommen können – sie führen nicht zu einem Tadel oder einem beleidigenden Kommentar seitens des Lehrers, sondern stellen eine Lernchance dar.
• Bei Gruppenarbeiten/ kooperativen Phasen bedeutet Sicherheit, dass jeder Schüler Zeit bekommt, sich auf die Präsentation vorzubereiten. Verbindlichkeit bedeutet, dass jeder Schüler die Präsentation halten können muss – und der Lehrer entscheidet, wer das tut.

Qualität

Ein Ergebnis kann je nach Aufgabe richtig oder falsch (z.B. Reaktionsschema, Berechnung), gut oder nicht gut durchdacht (Versuchsplanung, Concept Map), komplex, trivial, passend oder unpassend (Modellierung, Concept Map) sowie umfangreich, zu knapp (Texterschließung, Textproduktion) sein. Entscheidend ist, dass am Ende der Stunde gute Ergebnisse stehen. Wesentliche Aspekte sollen von möglichst allen Schülern verstanden worden sein. Falsches soll nicht stehen bleiben. Ergebnisse, die nicht gut sind, sollten überarbeitet worden sein (durch Anmerkungen, eine Reflexion, eine Korrektur…).

Ergebnissicherung und kumulatives Lernen

Die Ergebnisse von heute sind das Vorwissen der kommenden Stunden. Und sie ahnen schon: Bei der Analyse des Vorwissens stellen sie erhebliche Unterschiede fest zwischen dem,

• was die Schüler „gemacht“ haben sollten,
• dem, was sie mindestens können” müssten,
• und dem, was im Unterricht tatsächlich konkret abrufbar/ anwendbar ist.
• Sie stellen auch fest, dass sich gute und schlechte Schüler gerade im dritten Punkt deutlich unterscheiden. Die Unterschiede entstehen nicht unbedingt durch Intelligenz, sondern mindestens zu einem deutlichen Anteil durch die Gründlichkeit der Sicherung und Mitarbeit. Darauf können Sie durch die Struktur des Unterrichts Einfluss nehmen.

Wir beobachten im Unterricht – unabhängig von der Qualität des Unterrichts – gute Schüler, die mitdenken, aufschreiben, Fragen stellen, erklären und oft wissen, worum es gerade geht.

Wir beobachten auch Schüler, die offenbar geistig abwesend sind. Und viele, die dazwischen liegen. Es ist klar, dass Schüler umso besser lernen können, je besser sie mitarbeiten. Durch die Struktur der Unterrichtsgestaltung lässt sich der Anteil der sinnvoll mitarbeitenden Schüler beeinflussen.

Dieses Script geht auf den Aspekt nur mit Bezug zur Ergebnissicherung ein.

Kumulatives Lernen bedeutet den Aufbau eines Wissensfundamentes und die Entwicklung von Kompetenzen in verschiedenen Bereichen auf zunehmend höherem Niveau.

Dabei kann man im Unterricht nicht einfach „inhaltlich fortschreiten“ und „den Stoff durchnehmen“. Wichtig ist, dass schon Gelerntes nicht nur als Vorwissen zur Verfügung stehen soll, sondern auch kontinuierlich abgesichert werden muss. Sie sehen: das einmalige Notieren eines Merksatzes ist nicht ausreichend. Sie sehen auch: kumulatives Lernen funktioniert nur bezüglich wirklich wichtiger fachlicher und prozessbezogener Kompetenzen.

Zur Umsetzung des kumulativen Lernens durch gute Ergebnissicherung beschäftigen wir uns jetzt mit der Frage:

Wie sichern?

Im Folgenden unterscheide ich in drei für den Chemie-Unterricht wichtige Zeitabschnitte:

• Die Stunde
• Die Unterrichts-Einheit
• Die gesamte Schulkarriere des Chemie-Lerners vom Anfangsunterricht bis (hoffentlich) in die Oberstufe.

Ergebnissicherung im Rahmen einer Unterrichts-Stunde

Sie denken an die klassische Phase „Ergebnissicherung“. Ich denke zusätzlich an

• Übungsphasen
• Anwendungsphasen
• Vertiefungsphasen
• Produkte/ Präsentationen
• Wiederholungen
• Plateaubildung/ „Umwälzen“
• Reflexion

Die Begrifflichkeiten sind nicht trennscharf, insbesondere zwischen dem Üben, Anwenden, Vertiefen gibt es Überschneidungen.

Die Phase „Ergebnissicherung“

• beinhaltet meistens Präsentationen von Schüler-Ergebnissen,
• Klärungen bezüglich des Gelernten (Tafelanschrieb, Beantwortung einer Problemstellung/ Ausgangsfrage),
• die Einigung auf ein gemeinsames Ergebnis (oder dessen Verkündung durch den Lehrer)
• und das Abschreiben.

Es hängt sehr von der Stunde ab, was hier notwendig und sinnvoll ist.

Wichtig ist, Schüler konsequent an einer Sicherung wichtiger Inhalte und Kompetenzen arbeiten zu lassen, etwa an einem Glossar, einem Wissensspeicher…

Dafür werden die Stundenergebnisse noch mal verarbeitet. Ich (TF) finde, dass die einfache Mappenführung mit einer Sammlung von Zetteln aus dem Unterricht keine hinreichende Sicherung darstellt.

Plateaubildung/ „Umwälzen“

Zwischenergebnisse und wesentliche Denkschritte in der Stunde müssen so abgesichert werden, dass (möglichst) alle Schüler das nachvollziehen können.

Dabei gilt: Gesagt ist nicht verstanden.

Und: Von einem (guten) Schüler gesagt ist nicht von allen Schülern verstanden.

Wesentliche Zwischenergebnisse/ Denkschritte werden Sie je nach Stundenanlage im Unterrichtsgespräch klären. Dieses genügt den Kriterien Sicherheit und Verbindlichkeit. Entscheidend ist: Stellen Sie Gesagtes in Frage, lassen sie es von anderen (schwächeren Schülern) erklären. Sorgen Sie dafür, dass sie möglichst viele Schüler am Denk- und Klärungsprozess inhaltlich beteiligen. Das bedeutet „Umwälzen“; Plateaubildung bedeutet, dass sie möglichst vielen Schülern ermöglichen, einen sichere Basis (Plateau) für die nächsten Lernschritte zu erreichen. Anders: Plateaubildung erreichen Sie zum Beispiel durch „Umwälzen“ im Unterrichtsgespräch.

Dies sollte nicht nur inhaltlich, sondern zum Beispiel auch bei der Planung von Versuchen beachtet werden. Manchmal hängt gerade bei der Planung eines Versuchs oder der Modellierung viel vom Verlauf der Phase ab: Wenn Schwierigkeiten bei mehreren Schülern beobachtet werden, kann der Lehrer eine Klärung im UG einschieben – situative Wendigkeit.

Bei anderen Arbeitsformen, z.B. umfangreichen Aufgaben, Wochenplan, Stationenlernen, Gruppenpuzzle… ist eine Plateaubildung entsprechend vorzusehen. Dies kann oft durch (angeleiteten) Austausch der Schüler untereinander geschehen. Sie als Lehrer sind gefragt – beobachten Sie, fragen Sie auch immer wieder einzelne Schüler nach Zwischenergebnissen; sie dürfen einzelne Schüler(-gruppen) auch beraten. Sorgen Sie wenn nötig für eine gemeinsame Klärung.

Gut ist auch immer die Ergebnisklärung durch die Schüler. Lassen Sie z.B. am Stundenende ein Resümee ziehen – und zwar von einigen der mittelmäßigen oder gar schwachen Schüler.

Wiederholungen

Der Unterricht setzt am Vorwissen der Schüler an. Je nach Ausprägung können Sie bestimmte Aspekte gezielt wiederholen lassen, am Stundenanfang oder dann, wenn es nötig ist. Alle Schüler oder – im Sinne der Differenzierung – nur diejenigen, die es nötig haben.

Methodische Möglichkeiten

…wenn es nicht bei einer abfrage bleiben soll…

• Fehlersuche; falsche Freunde finden
• 2-Minuten-Rede zu einem bekannten Sachverhalt
• Stille Post, Quiz, diverse Spielformen
• kooperative Methoden, etwa Partnerinterview zu bekanntem Thema

Produkte/ Präsentationen

Im Rahmen guter Aufgabenstellungen werden Sie immer konkrete Ergebnisse aus Arbeitsphasen fordern. Das können Gruppenarbeiten, Gruppenpuzzle, Stationenlernen,… sein. Die Schüler sollen immer ein Produkt erstellen. Oft werden einige der Produkte präsentiert (aber nicht alle). Die Produkte stellen eine Sicherung der Arbeitsergebnisse dar, die Präsentation und anschließende Besprechung stellt Sicherheit über die Qualität her und bieten eine Gelegenheit, Lernerfolge zu diagnostizieren. Sie bieten Gelegenheit, die Qualität der Arbeit anderer Schüler/ Gruppen kennen zu lernen und mit der eigenen zu vergleichen.

Das besonders Wichtige (zum Beispiel: zentrale fachliche Konzepte) sollte von den Produkten/ Präsentationen abstrahiert und auf die Basiskonzepte bezogen werden bzw. Gegenstand des weiteren Unterrichts und der weiteren Sicherung (Anwendung!) werden.

Methodische Möglichkeiten:

• Poster/ Plakat/ Wandzeitung mit Galeriegang
• Power-Point-Präsentation mit Vortrag
• 2-Minuten-Rede
• Sachtext/ Schulbuchseite
• Strukturschemata (Flussdiagramm, Mind Map…)
• Visualisieren, strukturieren und notieren der Ergebnisse!
• Podiumsdiskussion, innerer-äußerer Kreis (alle Varianten, in denen Schüler ernsthaft über das Thema reden müssen) sind auch gute Teile der Sicherung.

Anwendung und Vertiefung

Angewendet werden soll schon Bekanntes auf neue Beispiele. Die Anwendung des Gelernten soll die Anwendbarkeit in unterschiedlichen Situationen sichern. Gleichzeitig sichert Sie das Verstehen und Kennen des Gelernten.

Beispiel: Das Konzept „Dichte“ wurde gelernt. Jetzt soll es angewendet werden, um mehrere unbekannte Stoffe voneinander zu unterscheiden.

Da sie meistens alltagsbezogen/ kontextualisiert/… arbeiten und nicht einfach Fachinhalte „an sich“ unterrichten, müssen Sie immer auch dafür sorgen, dass fachliche Kompetenzen von Beispiel gelöst werden, um danach auf andere Beispiele anwendbar zu sein (den fachlichen Kern herausarbeiten).

Die Anwendung ist im AFB II angesiedelt, die Vertiefung oft im AFB III. Vertiefen kann heißen, einen Sachverhalt „tiefer“ zu durchdringen. Dazu gehören Reflexionen (etwa über die Aussagekraft eines Modells). Auch die Klärung von Ursachen kann vertiefend sein (etwa: es wird festgestellt, dass Essigsäure und Ameisensäure unterschiedlich stark sind. Vertiefung könnte sein, dies mit induktiven Effekten zu erklären). Fehlerbetrachtungen, Überlegungen zur Aussagekraft experimenteller Ergebnisse… sind auch Vertiefungen.

Deshalb ist es auch schade, dass die Vertiefung in vielen Stunden „nicht geschafft“ wird.

Zur Anwendung siehe auch den anliegenden Artikel von Sommer, Graf 2004 (Unterricht Chemie, H. 79).

Methodische Möglichkeiten:

Kleine Anwendungssituationen kann man erzeugen durch

• aktuelle Medienberichte, die einen geeigneten inhaltlichen Bezug haben
• (fiktive) Beiträge/ Fragen aus Internetforen – schreibt eine Antwort!
• einen kleinen Versuch
• in-Frage-Stellen von Aussagen, die Schüler am Stunden-/UE-Beginn aus ihrem Vorwissen/ ihren Vorstellungen heraus getätigt haben
• Beispiele/ andere Beispiele als die schon im Unterricht behandelten – je dichter das Beispiel am Bekannten liegt, umso einfacher ist die Anwendung; Ziel soll es sein, dass Schüler auch schwierige Anwendungen leisten können – steigende Komplexität.
• Besondere Aufgabenformate: egg races
• kooperative Lernformen – fördern Sie die Kommunikation der Schüler über die Themen!
• Strukturschemata erstellen (wie auch beim Üben); Filmleiste, Prozess- und Strukturdiagramme.

Reflexionen

Reflexionen dienen dem Kompetenzerwerb. Sie können Prozesse, Handlungen, Arbeitsschritte bewusst machen. Sie können die Aussagekraft eines Modells betreffen, ebenso die Prozesse beim Planen eines Versuchs, die Prozesse im Rahmen einer Gruppenarbeit etc.

Teil der Ergebnissicherung sind Reflexionen, weil sie Lernfortschritte erkennen lassen, den Lernstand offenlegen und Lernperspektiven aufzeigen.

Methodische Möglichkeiten hängen sehr stark vom Gegenstand der Reflexion ab. Möglich: Lernkern, Modellvergleich, Unterrichtsgespräch mit entsprechendem Impuls…

Wer sich als Ziel setzt, Kompetenzen im Bereich Experimentieren, Modellieren, Fachsprache… zu ÜBEN, der muss das Tun auch reflektieren lassen. Sonst ist es nur eine Anwendung der Fertigkeiten, keine Weiterentwicklung.

Üben

Das Üben ist im Rahmen der Ergebnissicherung von zentraler Bedeutung. Das Anwenden (s.o.) ist im Grunde auch Üben. Beim Üben geht es um das Gewinnen von Sicherheit. Typische Übungsaufgaben im Fach Chemie beziehen sich z.B. auf das Erstellen von Reaktionsschemata. Ohne passende Reflexion („wie geht das eigentlich?“) hilft Üben aber nur bedingt. Wir müssen zwischen dem „mechanischen“ und dem „intelligenten“ (elaborierten) Üben unterscheiden. Das klassische „mechanische“ Üben lässt Schüler den gleichen Handlungsablauf sehr oft durchführen, etwa das Berechnen von Dichten. Das hilft nur bedingt und ist nur sinnvoll, wenn die Automatisierung von Handlungsabläufen erreicht werden soll. „Intelligente“ Übungsformen verknüpfen das Üben mit Sinn. Dabei werden manchmal Reflexionen einbezogen (um zu verstehen, was warum getan wird), oft geht es um Anwendung (s.o.), fast immer sind solche Übungen methodisch angemessen eingebettet. Neben wichtigen Fachinhalten muss in Chemie insbesondere die Fachsprache geübt werden. Auch das Planen von Versuchen, das Entwickeln von Problemstellungen, die Hypothesenbildung, das Beobachten, das Aufstellen von Reaktionsschemata, Textarbeit, Textproduktion… sind Gegenstände des Übens. Übungsaufgaben müssen interessant und herausfordernd sein.

Zum Üben mit dem Schwerpunkt Fachsprache gibt es eine separate Fachsitzung.
Siehe auch: Unterricht Chemie, Heft 74

Methodische Möglichkeiten:

Das schon Erarbeitete soll neu durchdacht werden. Besonders geeignet dafür sind alle Methoden, die das Strukturieren, Visualisieren oder Zuordnen fordern. Elaboriertes Üben ist eigentlich eine Form der Anwendung.

• Zuordnungsaufgaben
• Strukturierungen anfertigen (Mind Map, Flussdiagramme…)
• Visualisierungen anfertigen (Poster, Plakate…)
• Begriffshierarchien erarbeiten – Baumdiagramme etc.
• Lücken-Protokolle
• Modellieren – andere Materialien als bekannt
• Experimentieren – Schüler sollen immer alles, was sie selber können, auch selbst machen – bis hin zur Planung. Versuchsanleitungen geben also vor allem das vor, was die Schüler nicht selbst wissen/ herausfinden können.
• Spiele
• Übungszirkel

Die Unterrichts-Einheit

Das, was die Schüler wirklich können sollen, muss wichtig sein. Wenn es wichtig ist, braucht man es im Unterricht immer wieder. Insbesondere innerhalb einer Unterrichts-Einheit kommen wichtige Inhalte/ Kompetenzen immer wieder vor.

Die Planung ist deshalb so anzulegen, dass kumulatives lernen möglich wird. Dafür müssen Inhalte/ Kompetenzen im Laufe der Einheit immer wieder angewendet, geübt, reflektiert werden.

Dies spiegelt sich in den einzelnen Unterrichts-Stunden wieder, die dann Übungsphasen, Anwendungsphasen, Wiederholungen, Reflexionsphasen etc. beinhalten, bei denen der Lernerfolg der gesamten UE in den Blick genommen wird.

Zu unterscheiden davon ist die Aneinanderreihung von Einzelstunden, die auch gerne als „Einheit“ gezeichnet wird: „Wir haben in den vergangenen Stunden die Stoffeigenschaften Dichte, Siedetemperatur, Geruch und Schmelztemperatur behandelt. Heute ist das Thema die Farbe.“

Sie sehen gleich, dass in dieser „Unterrichtseinheit“ die Inhalte der vergangenen Stunden nur formal eine Rolle spielen.

Es gilt: Bei der Planung einer Unterrichts-Einheit müssen Sie darauf achten, dass wichtige Fachinhalte und Kompetenzen immer wieder in mehreren Stunden eine Rolle spielen. Idealerweise wird das Gelernte in den nächsten Stunden gebraucht, angewendet, vertieft, erweitert. Auch explizite Übungsphasen sehen Sie immer wieder vor.

Ergebnissicherung wird hier also durch die konsequente Anwendung, Übung und Nutzung von Kompetenzen durch die gesamte UE hindurch erreicht. Ob das umgesetzt wird, erkennt man an den Planungen der Einzelstunden.

Wenn sie diesen Aspekt weiterdenken, merken Sie:

Am Ende seiner Schullaufbahn wird ein Schüler alles Unwichtige vergessen haben. Sorgen Sie dafür, dass das Wichtige immer wieder vorkommt, damit das „gesichertes“ Können und Wissen ist.

Wichtig sind vor allem alle Fertigkeiten und Fähigkeiten, ohne die Chemie nicht verstanden werden kann, etwa Umgang mit Reaktionsschemata, erkennen von Struktur-Eigenschafts-Beziehungen, Umgang mit Modellen, PSE verstehen und Nutzen, die Bedeutung der Chemie einschätzen bzw. „Chemie“/ chemische relevante Aspekte des Alltags erkennen und beurteilen zu können…

Methodische Möglichkeiten zur „Sicherung“ im Rahmen von UEs und darüber hinaus:

• Concept Map
• Glossar
• Wissensspeicher
• Portfolio (eine klassische „Mappe“ als reine Sammlung reicht dafür nicht).

Ziel sollte es sein, dass ein über die ganze Schullaufbahn mitwachsendes Produkt entsteht, in dem die Schüler zentrale Wissensbestände übersichtlich, strukturiert, nachvollziehbar sammeln.